O Papel do Coordenador Pedagógico
O coordenador pedagógico muito antes de receber
esse nome, existia na escola com as mais diferentes denominações e funções. Às
vezes atuava como fiscal, era ele quem checava o que ocorria em sala de aula e
normatizava o que podia ou não ser feito. Não tinha muito conhecimento
pedagógico e não conseguia criar vínculos, pois não era visto pelos colegas como
alguém confiável para compartilhar experiências.
Outras vezes o coordenador pedagógico era um mero
atendente, sem campo específico de atuação, apagando focos de incêndio e,
perdido no cotidiano escolar, não conseguia construir propostas que envolvessem
o grupo em um trabalho coletivo.
O coordenador pedagógico ao passar dos anos se
faz cada vez mais necessário e começa a se explicitar para muitos dos
envolvidos que vários estilos de coordenar os trabalhos nas escolas estão em
construção.
Certa inquietação acompanha essas práticas
singulares e às vezes isoladas, demonstrando de diferentes maneiras a
importância de definir espaços, os quais ainda não estão assegurados e, por
muitas vezes, são ameaçados pelas relações de poder que permeiam o ambiente
escolar. Estas diferentes maneiras estão implícitas nas ações do coordenador,
que todos os dias tem a difícil tarefa de ligar e interligar pessoas.
Por outro lado, já é possível perceber um
movimento criativo e com iniciativas próprias, que por não estar institucionalizado,
está em processo de construção e conquista do seu próprio espaço. Nesse
sentido, é preciso um tempo de acomodação das conquistas e avaliação da
prática, pois o aprendizado vem de buscas por respostas, práticas pedagógicas e
relações do cotidiano escolar que influenciam diretamente no trabalho
pedagógico.
Junto a essa multiplicidade de ações do
coordenador pedagógico, é necessário um trabalho que valorize a análise da
realidade através da interligação dos olhares de todos os atores do contexto
escolar, objetivando um movimento de aprender através da construção coletiva da
realidade.
É assim que vai se delineando o sentido de ser um
coordenador de processos de aprendizagem e de desenvolvimento tão complexos
como os que vivenciamos diariamente nas escolas. O trabalho deve estar sempre
direcionando para o coletivo.
Portanto, é necessário que o coordenador esteja
consciente de que é um mediador dos diferentes atores escolares, com o objetivo
de construir um projeto político-pedagógico coerente com a realidade escolar,
buscando assim garantir que de seus diferentes lugares, a comunidade escolar
apresente suas expectativas e sugestões em relação a eventuais mudanças e
construa um efetivo trabalho em torno do projeto político-pedagógico da escola.
No decorrer desse trabalho é claro que haverá
muitas discordâncias e resistências à mudança. Mas é assim, com divergências de
opiniões, que a escola construirá uma proposta significativa e coerente ao
contexto escolar.
MOVIMENTO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA
A figura 1 ilustra o movimento que deve ocorrer
no cotidiano escolar para que seja atingido o principal objetivo da escola: o
aluno.
A linguagem ocupa destaque no âmbito escolar,
pois quando o coordenador pedagógico age em determinado contexto e suas ações
se concretizam pela mediação através da linguagem, sendo ele um articulador
entre os aspectos pedagógicos e administrativos, é primordial que desenvolva um
trabalho co-participativo envolvendo todos os seguimentos da escola.
Supervisor ou coordenador, como seja definido no
seu campo de atuação, necessita ter a visão de todo o universo escolar para que
possa intervir e articular as condições necessárias para o desempenho
profissional do professor e, conseqüentemente, para o bom andamento do processo
ensino-aprendizagem.
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA NO BRASIL
A idéia de um trabalho pedagógico, de viés fiscalizador, inicia-se, no Brasil, com as escolas jesuíticas. O documento Ratio Studiorium, publicado em 1599, determinava, rigorosamente, a organização das escolas jesuítas localizadas em qualquer parte do mundo, de modo a dar uma unidade de atuação e assegurar os interesses da Igreja Católica. Os jesuítas, no dizer de Manacorda (1999, p. 202), “campeões máximos na luta da Igreja Católica contra o protestantismo”, precisavam assegurar o cumprimento das regras estabelecidas no Ratio Studiorum. Assim, as escolas possuíam o Prefeito de Estudos que configurava uma idéia fiscalizadora do cumprimento das regras estabelecidas pelo Ratio Studiorum.
As Reformas Pombalinas que traziam em seu bojo
idéias anticlericais, influenciadas pelo movimento doutrinário denominado
enciclopedismo, resultou na expulsão dos jesuítas de Portugal e de suas
colônias. Assim, em 1759 toda a organização das escolas jesuíticas, no Brasil,
foi extinta e que na época consistia em: 17 colégios e seminários, 25
residências, 36 missões, “sem contar os seminários menores e as escolas de ler
e escrever, instaladas em quase todas as aldeias e povoações onde existiam
casas da companhia de Jesus” conforme Azevedo (1964, p. 530).
O Brasil ficou sem sistema organizado de ensino
durante largo período. Em 1772, o governo lançou as aulas régias que consistiam
no ensino de disciplinas isoladas como cálculo, letras, artes, latim, grego e
retórica, ministrado por leigos, padres e capelães.
Em 1799, Portugal autorizou ao Vice-rei o direito
de “nomear anualmente um professor para visitar as aulas e informar-lhe sobre o
estado da instrução” (AZEVEDO, 1964, p. 542). Esses professores fiscalizavam o
funcionamento das escolas, os métodos de ensino, o comportamento dos
professores e o aproveitamento dos alunos. Percebe-se a presença do pensamento
fiscalizador, no momento em que, pela primeira vez na história, o governo
assume os encargos da educação no Brasil.
Em 1808, a Coroa Portuguesa, fugindo da ocupação
francesa, instalou-se no Brasil, sob regência de Dom João VI. Com o objetivo de
atender as necessidades culturais e educacionais da nobreza que compunha a
corte, Dom João VI implantou várias medidas no âmbito educacional e cultural.
Nenhuma medida foi tomada para beneficiar as
condições culturais, sociais e econômicas da população. Assim, as aulas régias
mantiveram-se durante todo período.
A primeira lei para instrução pública, promulgada
em 1827, determinava a criação de escolas de primeiras letras em todas as
cidades vilas e vilarejos e propunha um método de ensino mútuo, de origem
inglesa. Nesse método, os alunos mais adiantados, sob supervisão de
professores, instruíam os demais colegas.
Percebe-se, neste período histórico que
caracteriza o Primeiro Império, a função fiscalizadora exercida pelo professor.
Em 1854, o governo imperial, estabeleceu
mecanismo de controle e inspeção em todas as escolas, colégios, e instituições
de ensino, através da criação da Inspetoria Geral de Instrução Pública Primária
e Secundária da Corte, administrada por um Inspetor Geral, a quem cabia a
fiscalização e padronização das rotinas escolares e vigilância sobre os
professores. Cabia-lhe, também, informar, anualmente, ao governo a situação da
instrução primária e secundária, nas províncias.
Considerando que o município onde se localizava a
Corte servia de modelo, cada província organizou também mecanismos próprios de
fiscalização das escolas e dos professores.
Verifica-se que a idéia fiscalizadora atravessa a
educação desde os jesuítas até o final do Império e, como vemos, mantém-se até
ao governo, liderado pelos militares.
No período da primeira república, a educação
manteve as mesmas bases trazidas desde a Colônia e o Império. Nos primeiros
anos do regime republicano, o contexto educacional não sofreu alterações
significativas. A fiscalização, orientação, controle e inspeção do processo
educacional consistia em tarefa do inspetor escolar, “provável ancestral do
coordenador pedagógico” (ROMAN, 2001, p. 12).
Nos anos 20, surge a figura dos técnicos em
educação. A propagação, no Brasil, dos ideais da Escola Nova e a criação da
Associação Brasileira de Educação (ABE) impulsionaram essa categoria
profissional. Medina (2002) denominou, entre os quatro momentos que
identificou, como sendo o primeiro momento da coordenação pedagógica no Brasil.
Em 1925, por decreto federal, foi criado o
Departamento Nacional do Ensino e o Conselho Nacional de Ensino. Esse decreto
marca o início da criação de órgãos específicos para o trato de assuntos
educacionais, pois até então, esses assuntos estavam vinculados a outras
repartições, tais como Ministério da Justiça e Negócios Interiores, Ministério
da Instrução, Correios e Telégrafos.
A separação entre o âmbito administrativo e
técnico sinaliza a condição para a desvinculação da figura do supervisor da
figura do diretor e do inspetor.
É quando se quer emprestar à figura do inspetor
um papel predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência
técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições, que
esse profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2008, p. 26-27).
Ao trazermos a palavra de Saviani com a
denominação supervisor, cabe-nos esclarecer que, conforme Rangel (2008), a
coordenação é também um designativo que se atribui a conduta supervisora que
cria e estimula oportunidade de organização comum e de integração do trabalho
em todas as suas etapas. A palavra pedagógica delimita o âmbito de atuação. Por
isso, tratamos como coordenação pedagógica o que os autores Medina e Saviani
denominam supervisão.
A ascensão de Getúlio Vargas à presidência da
República em 1930, cuja política definiu os rumos do Brasil para uma sociedade
capitalista de caráter nacionalista, promoveu uma sequência de reformas
educacionais. Dentre essas reformas, destaca-se a criação de cursos de
Pedagogia para, além de formar professores para as disciplinas específicas dos
cursos de formação de professores, formar técnicos em educação, cujas funções
não eram claramente definidas. Este período configura, para Medina (2002), o
segundo momento da coordenação pedagógica no Brasil.
A partir de 1964, um golpe civil e militar implantou o regime autoritário no Brasil. Para ajustar a educação aos interesses do regime, foram implantadas novas reformas na educação brasileira. Entre elas, a reformulação do curso de Pedagogia orientando-o para a criação de habilitações, centradas no âmbito técnico, particularizadas por função: administração, inspeção, supervisão e orientação. E também para a formação de professores para os cursos de formação do magistério.
A partir de 1964, um golpe civil e militar implantou o regime autoritário no Brasil. Para ajustar a educação aos interesses do regime, foram implantadas novas reformas na educação brasileira. Entre elas, a reformulação do curso de Pedagogia orientando-o para a criação de habilitações, centradas no âmbito técnico, particularizadas por função: administração, inspeção, supervisão e orientação. E também para a formação de professores para os cursos de formação do magistério.
Para Saviani (2008), a formação dessas funções
era garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo.
E isso seria obtido por meio da racionalização
que envolvia o planejamento do processo sob o controle de técnicos supostamente
habilitados, passando os professores a plano secundários, isto é, subordinação
racional dos meios (SAVIANI, 2008, p. 30).
Aqui configura-se o terceiro momento da
coordenação pedagógica, no Brasil, conforme identificação de Medina (2002).
A estruturação do curso de Pedagogia em
habilitações, entre elas a supervisão configura a perspectiva de
profissionalização dessa função, ancorada na demanda e a especificação das
características da profissão, desenhadas pelos cursos de Pedagogia.
No final do período autoritário, inicia - se
questionamentos no Brasil sobre o papel dos especialistas em educação e, em
especial do coordenador pedagógico, identificado por Medina (2002) como o
quarto e último momento da coordenação pedagógica.
E a transição para o quinto momento?
Finalizamos, com o pensamento de Ferreira (2008,
p. 237), com o qual compartilhamos, e que, talvez, possa responder essa
indagação:
Um novo conteúdo, portanto, se impõe, hoje,
para a supervisão educacional: novas relações se estabelecem e novos
compromissos desafiam os profissionais da educação a uma nova prática não mais
voltada só para a qualidade do trabalho pedagógico e suas rigorosas formas de
realização, mas também e, sobremaneira, compromissada com a construção de um
novo conhecimento – o conhecimento emancipação -, com as políticas públicas e a
administração da educação no âmbito mais geral.
